ChúngTa.com

Không phải đợi tới khi R. Merton đề xướng lý thuyết xã hội hội học cấp trung gian (middle-range theory- còn dịch là lý thuyết cấp trung bình¹) các nhà khoa học mới biết các cấp độ nghiên cứu. Không phải bây giờ người ta mới thấy cần phải xây dựng chiếc cầu nối liền giữa một bên là nghiên cứu thuần tuý lý luận và một bên là khảo sát kinh nghiệm-thực nghiệm. Thực ra quan niệm về các cấp độ nghiên cứu đã tồn tại từ lâu và trên thực tế nhà xã hội học vẫn làm khoa học trên một, hai hoặc cả ba cấp độ "đại cương, chuyên ngành và cụ thể”, "lý luận, thực tiễn và gắn lý luận với thực tiễn”.

Vấn đề hiện nay của sự phát triển tri thức xã hội học không phải là ở chỗ nghiên cứu trên cấp độ này mạnh hơn trên cấp độ kia mà ở chỗ khoảng cách ngày càng dãn sâu giữa hai thái cực – cấp độ "lý thuyết và thực nghiệm”, "cơ bản và ứng dụng”, "đại cương và chuyên ngành". Mối liên hệ giữa “nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu quan sát thực nghiệm "còn rất lỏng lẻo và nhiều khi thiếu chuẩn xác"² (Bùi Thế Cường, 1996). Từ đó nảy sinh nhu cầu nâng cấp trí thức xã hội học ngang tầm đổi mới kinh tế - xã hội đất nước ta trên đường công nghiệp hoá, hiệnđại hoá. Để cung cấp thêm thông tin góp phần xem xét, giải quyết vấn đẽ trên bài viết này trước hết phân tích những khía cạnh liên quan tới cấp độ đối tượng, lý thuyết, phương pháp nghiên cứu; tiếp theo, gợi ra một vài suy nghĩ về sự kết hợp và nâng cấp xã hội học; và cuối cùng, trình bày một số nguyên lý cơ bản phát triển trí thức xã hội học.

Các cấpđộ đối tượng nghiên cứu

Một số cuộc tranh luận về đối tượng nghiên cứu của xã hội học khó đi đến thống nhất là do các bên không đứng trên cùng một cấp độ phân tích. Tác giả này đưa ra ý kiến từ góc độ khách thể nghiên cứu, tác giả khác trình bày quan điểmtrên cấp độ dối tượng nghiên cứu và tác giả thứ ba bàn về những chủ đề, nhiệmvụ nghiên cứu cụ thể.

Thuộc cấp độ khách thể nghiên cứu, lấy ví dụ là nhưng quan niệm cho rằng xã hội học nghiên cứu "cái xã hội của thực tại xã hộỉ”³ (Chung Á và Nguyễn Đình Tấn, 1997), "mặt xã hội của xã hội”⁴(Nguyễn Minh Hòa, 1995), và "xã hội loài người và hành vi xã hội"⁵ (Bilton và đồng sự, 1993; Phạm Tất Dong và đồng sự, 1995). Liên quan tới câu chuyện này là cách phân loại xã hội học dựa vào quy mô, kích cỡ của khách thể nghiên cứu. Đó là xã hội học vĩ mô (ví dụ, nghiên cứu quy luật tổ chức và biến đổi xã hội loài người), xã hội học trung mô (ví dụ, nghiên cứuđặc điểm tổ chức xã hội, cộng đồng xã hội) và xã hội học vi mô (ví dụ, tìm hiểu quá trình tương tác xã hội giữa các cá nhân). Trên cấp độ khách thể mà xem xét và xác định đối tượng nghiên cứu có thể dẫn tới quan niệm quá rộng và "có lẽ khá mơ hồ"⁶ (Bilton và đồng sự, 1993) làm cho xã hội học có chung đối tượng với nhiều khoa học khác nhau⁷ (Nguyễn Minh Hòa, 1995) và trở thành khoa học tổng hợp "các khoa học xã hội”⁸ (Matthes, 1994).

Để tránh những cuộc tranh luận kém hiệu quả về đối tượng nghiên cứu của xã hội học có lẽ cần phân biệt và làm rõ:

1. Khách thể nghiên cứu,

2. Đối tượng nghiên cứu,

3: Nhiệm vụ, vấn đề nghiên cứu.

Quan niệm coi "hệ thông xã hội người (hay hệ thống con người xã hội) là khách thể, tức là phạmvi đối tượng riêng mà trênđó khoa học xả hội học lấy ra các sự kiện, vấnđề và quy luậtđể nghiên cứu chuyênbiệt” là một trong những nỗ lực theo hướng này⁹ (Tô Duy Hợp, 1997). Nhiều tác giả nhất trí cho rằng con người và xã hội là khách thể nghiên cứu của các khoa học xã hội và nhân văn¹⁰ (Matthes, 1994). Các quy luật, đặc điểm và tính chất của mối quan hệ giữa con người và xã hội là đối tượng nghiên cứu của xã hội học¹¹ (phạm Tất Dong và LêNgọc Hùng, 1997). Trên phạm vi đối tượng đó các nhà khoa học phát hiện ra vấn đề và xác định nhiệm vụ nghiên cứu.

Các cấp độ lý thuyết

Tương ứng với các cấp độ khách thể, đối tượng và nhiệm vụ nghiên cứu làcấp độ lý thuyết như sau:

1. Lý thuyết chung (ví dụ lý luận xã hội học của Karl Marx, Emile urkheim, Max Weber, Talcott Parsons…)

2. Lý thuyết chuyên ngành (ví dụ lý thuyết trao đổi xã hội, lý thuyết phân tầng xã hội).

3. Lý thuyết cụ thể (ví dụ những lý thuyết công tác trong nghiên cứu xã hộihọc thực nghiệm).

Đối với xã hội học mác xít, lý thuyết chung bắt nguồn từ chủ nghĩa duy vật lịch sử và lý luận xã hội học đại cương¹² (Chung Á và Nguyễn Đình Tấn, 1997). Ngoài lý thuyết xã hội học kinh điển của Marx, Durkheim, Weber ở cấp độ lý thuyết chung còn có các quan điểm, trường phái, lý thuyết xã hội học hiện đại thế kỷ XX.

Các lý thuyết lớn, "vĩ đại" không những giải quyết vấn đề lý luận liên quan tới hàng loạt các khía cạnh cơ bản của mối quan hệ giữa con người và xã hội mà còn đặt ra nhiều "bài toán" mới cần tìm lời giải đáp. Ví dụ, trước kia A. Comte đã từng nêu ra câu hỏi xã hội học như trật tự xã hội là gì? Làm thế nào tạo ra và duy trì được trật tự xã hội? Ngày nay câu hỏi xã hội học có thể là: quan hệ hài hoà giữa con người và xã hội là gì? Làm thế nào tạo ra được mối quanhệ như vậy?

Tác giả M. Kalmijn phân chia lý thuyết xã hội học thành bốn cấp độ:

(1) khung lý thuyết,

(2) lý thuyết chuyên đề,

(3) lý thuyết nghiên cứu và

(4) khái quát hoá kinh nghiệm¹³ (Kalmijn, 1991).

Trên thực tế, cấp độ thứ tư mới chỉ có các nhận xét, ý kiến, kết luận rút ra từ những gì quan sát và chưa thoát ra khỏi vòng kiềm toả của chủ nghĩa kinh nghiệm. Các yếu tố ở cấp độ này chưa phải là lý thuyết mặc dù chúng góp phần kiểm tra, sửa đổi và xây dựng lý thuyết. Do vậy cấp thứ tư có thể gộp lại với cấp độ thứ ba và cách phân biệt bốn cấp trở thành ba cấp như đã nêu trên.

Phân biệt khung khái niệm với khung lý thuyết (còn gọi là khung lý luận) về mức độ trừu tượng, khái quát và chức năng của chúng. Khung khái niệm đượchiểu là một phức thể gồm các phạm trù, khái niệm được sắp xếp theo một trật tự logic, hệ thống để thăm dò, miêu tả hay giải quyết vấn đề, nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể.

Khung lý thuyết phức tạp hơn khung khái niệm vì nó không những bao gồm khung khái niệm (các phạm trù, khái niệm và mối liên hệ của chúng) mà còn chứa đựng cả những lập luận, giải thích và dự báo về sự vật, hiện tượng và mối liên hệ giữa chúng. Khung lý thuyết cho biết hệ các vấn đề nghiên cứu và gợi mở cách tiếp cận chúng. Có nghĩa là nó giúp trả lời câu hỏi: nghiên cứu "cái gì ?” , "lĩnh vực gì ?", "như thế nào ?", "tại sao ?". Về hình thức, khung lý thuyết thường được trình bày dưới dạng "mô hình", "hệ thống ' để có thể suy luận và diễn giải những ý tưởng, giả thuyết nghiên cứu.

Trên cơ sở khung lý thuyết hoặc từ lý thuyết chung hay lý thuyết chuyên biệt nhà nghiên cứu có thể lựa chọn, đinh nghĩa, thao tác hoá khái niệm và sắp xếp chúng theo một trật tự logic nhất đinh tạo thành khung khái niệm dưới dạng sơ đồ phân tích, mô hình nghiên cứu. Chức năng cơ bản của nó là giúp ta trả lời câu hỏi "cái gì" (nghiên cứu cái gì) và làm rõ mối liên hệ giữa các khái niệm. Thực vậy, nhìn vào khung khái niệm của một nghiên cứu xã hội học thực nghiệm có thể xác định được đâu là biến độc lập, biến trung gian, phụ thuộc và mối liên hệ giữa chúng.

Yếu tố cơ bản, đặc trưng cho nghiên cứu xã hội học thực nghiệm là giả thuyết cụ thể hoá nội dung của lý thuyết (khung lý thuyết, khung khái niệm…) hoặc khái quát hoá những gì ít nhiều đã được quan sát. Đó là những nhận định có tính chất logic về mối liên hệ giữa các hiện tượng, sự vật với các đặc điểm, tính chất biểu hiện, vận động và phát triển của chúng. Giả thuyết cần được kiểm chứng để bác bỏ hay chấp nhận. Các nhà xã hội học phân biệt một số loại giả thuyết như (1) giả thuyết miêu tả sự kiện xã hội, (2) giả thuyết giải thích mối quan hệ nbân-quả giữa các biến, (3) giả thuyết về xu hướng diễn biến của sự vật, hiện tượng. Ngoài ra, có thể phân chia ba loại giả thuyết về quy luật, về giải pháp và về hình mẫu; trên cơ sở đó ta có ba loại hình nghiên cứu: cơ bản, ứng dụng và triển khai (vũ cao Đàm, 1996).

Các cấp độ phương pháp nghiêncứu

Tương quan với các cấp độ đối tượng nghiên cứu và các cấp lý thuyết là ba cấp độ phương pháp xã hội học (xem bảng). Đó là cấp:

1Phương pháp luận được hiểu là lý luận, học thuyết về phương pháp tiếp cận khách thể nghiên cứu;

2. Phương pháp nghiên cứu (còn gọi là phương pháp hệ) gồm phương pháp tiếp cận, thu thập và xử lý thông tin về đối tượng nghiên cứu;

3. Kỹ thuật nghiên cứu và thao tác giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể đã xác đinh.

Tuy có khá nhiều điều (619 Ô trong bảng) còn mơ hồ cần tìm hiểu, xem xét kỹ hơn khi bàn về phương pháp nghiên cứu, nhưng có thể thấy khá rõ sự khác nhau và mối liên hệ giữa các cấp độ loại hình phương pháp nghiên cứu xã hội học

Bảng: Các cấp độ lý thuyết, dối tượng nghiên cứu và phương pháp xã hội học.

Chú thích:(- +)nơi vấn đề còn chưa rõ ràng trong nghiên cứu xã hội học.

Trên từng cấp độ phương pháp ta có các loại, các nhóm phương pháp nhất định. Trong xã hội học có thể phân biệt ba nhóm phương pháp luận cơ bản. Một là phương pháp luận thực chứng mà người đại diện tiêu biểu là Comte, Durkheim. Hai là phương pháp luận lý giải gắn liền với xã hội học Weber. Ba là phương pháp luận duy vật lịch sử bắt nguồn từ xã hội học Marx, Engels.

Trên cấp độ phương pháp, tùy cách phân loại ta có nhóm các phương pháp quan sát (còn gọi là nhóm phương pháp phi - thực nghiệm gồm quan sát, điều tra, phỏng vấn…) và nhóm phương pháp thực nghiệm (gồm thực nghiệm trong phòng thí nghiệm và thực nghiệm ngoài phòng thí nghiệm); nhóm phương pháp định lượng và nhóm phương pháp định tính.

Đối với mỗi phương pháp nghiên cứu có một số những kỹ thuật, thao tác nhất đinh. Chẳng hạn, khi áp dụng phương pháp phát vấn điều tra nhà xã hội học rất quan tâm tới thao tác hoá khái niệm nghiên cửu, kỹ thuật đặt câu hỏi, lập phiếu điều tra và cách thức xử lý dữ liệu thu thập được.

Sự tiến bộ của khoa học nói chung và xã hội học nói riêng phụ thuộc vào cách làm khoa học, tức là phương pháp tìm kiếm thông tin, phát hiện tại thức khoa học. Đến lượt mình, phương pháp nghiên cứu xã hội học thực nghiệm phụ thuộc vào sự tiến bộ của các kỹ thuật và thao tác cụ thể trong việc thu thập, xử lý và phân tích thông tin. Đó chính là mộtt trong những biểu hiện quan trọng của mối quan hệ biện chứng giữa các cấp độ xã bội học.

Vấn đề nâng cấp xã hội học

Nhìn chung, phần lớn những gì mà các nhà xã hội học làm ra đều có thể phân loại và xếp vào từng cấp độ nghiên cứu dựa trên những dấu hiệu liên quan tới đối tượng, lý thuyết và phương pháp cách đây nửa thế kỷ, khi bàn về các hệ thống lý thuyết xã hội học, Merton chỉ ra hiện tượng phân cấp này, đúng hơn là sự phân cực trong nghiên cứu xã hội học. Xã hội học đầu thế kỷ XX chia thành hai thái cực – cấp độ. Ởphía này các nhà nghiên cứu tập trung vào tìm hiểu, phân tích những vấn đề lý thuyết để phát hiện ra các quy luật xã hội học mà bỏ qua các bằng chứng, sự kiện có thể thu thập được. Ở phía thái cực kia, ngược lại người ta chỉ chú trọng khảo sát điều tra và trình bày những gìquan sát được mà không cần biết chúng có ý nghĩa gì về mặt lý luận xã hội học. Để kết hợp, thống nhất nghiên cứu lý thuyết và nghiên cứu thực nghiệm, Merton đưa ra lý thuyết cấp trung gian¹⁵ (Merton, 1949) vừa làm chức năng định hướng, điều chỉnh quan sát thực nghiệm vừa làm “cầu nối" giữa các hệ thống lý luận đồ sộ tầm vĩ mô với các nhận định, giải thích và giả thuyết, nghiên cứu thực nghiệm ở tầm vi mô. Hiện tượng phân cấp, phân cực và ý tưởng về làm lý thuyết, cấp trung gian cho đến nay vẫn còn tính thời sự.

Thực vậy, hiện nay ở nước ta một phần không nhỏ các nghiên cứu xã hội học công bố dưới dạng sách, bài viết, báo cáo đề tài... đều thuộc cấp độ "khảo sát thực địa bằng phiếư”¹⁶ (Regina Abrami, 1997) và "...dừng lại ở mức mô tả"¹⁷? (Đặng Nguyên Anh, 1998). Trước "sự kiện xã hội" như vậy thì vấn đề đặt ra không đơn giản chỉ là cần xúc tiến nghiên cứu lý thuyết, nghiên cứu cơ bản. Điều cần thiết là quán triệt và vận dụng quan điểm kết hợp, thống nhất các cấp độ để nâng cấp nghiên cứu xã hội học đặc biệt là trong thều tra và phân tích dữ liệu liệu thu thập được. Nói cách khác, thực chất vấn đề nâng cấp tri thức xã hội họe là làm sao tổng - tích hợp được các cấp độ phân tích trong nghiên cứu xã hội học chứ không phải là tìm cách biến nghiên cứu quan sát - thực nghiệm thành nghiên cứu lý thuyết hay ngược lại, biến nghiên cứu cơ bản thành nghiên cứu ứng dụng hay "khảo sát thực trạng".

Xét từ góc độ phương pháp, ví dụ, có thể nâng cấp nghiên cứu dựa vào sự thống nhất theo "chiều dọc" của phương pháp xã hội học thể hiện qua mối quan hệ biện chứng của các cấp độ phương pháp luận, phương pháp hệ (nghiên cứu) và kỹ thuật nghiên cứu thể hiện trong quan sát thực nghiệm. Chẳng hạn, theo phương pháp luận thực chứng, một nghiên cứu xã hội học thực nghiệm đích thực phải xuất phát từ việc xây dựng giả thuyết và nhằm kiểm chứng giả thuyết đã xác đinh. Xã hội học thực nghiệm không nhất thiết là cứ phải điều tra, khảo sát thực tế rồi trìnhbày bảng biểu, số liệu theo kiểu mô tả thực trạng và kết thúc bằng cách nêu các "kiến nghị, giải pháp".

Có thể nâng cao trình độ, chất lượng tri thức xã hội học thông qua cơ chế tổng - tích hợp các yếu lý thuyết và yếu tố quan sát, qua việc khai thác mối quan hệ hữu cơ giữa lý thuyết với phương pháp. Ví dụ, với lý thuyết của Comte ta có phương pháp luận thực chứng, với lý thuyết xã hội học của Durkheim ta có phương pháp luận cơ cấu - chức năng với trọng tâm nghiên cứu là mối quan hệ giữa chỉnh thể (xã hội, tổ chức, nhóm...) và các bộ phận cấu thành của nó. Với lý thuyết hệ thống ta có phương pháp tiếp cận hệ thống hội tụ được khá nhiều các thế mạnh của tiếp cận cấu trúc, chức năng, hành vi, lịch sử¹⁸ (Tô Duy Hợp, 1D96).

Trên thực tế cơ chế tổng-tích hợp các cấp độ xã hội học thể hiện khá rõ trong những nghiên cứu kết hợp nhuần nhuyễn yếu tố lý thuyết và yếu tố quan sát,nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng^l9. Quan điểm nâng cấp nêu trên là sợi chỉ đỏ xuyên suốt những nguyên lý dưới đây.

Một số nguyên lý phát triển tri thức xã hội học

Một cách khái quát, có thể coi nguyên lý phát triển tri thức xã hội học là phức thể các quy tắc, chuẩn mực được chia sẻ, tuân thù trong quá trình xác định, lựa chọn, sử dụng và phát triển lý thuyết, khái niệm, phương pháp nhằm nâng cao chất lượng, trình độ nghiên cứu xã hội học. Trên cơ sở mối liên hệ biện chứng của các cấp độ đối tượng, lý thuyết và phương pháp nghiên cứu ta có thể phân chia các nguyên lý này thành:

1. Nguyên lý - tiếp cận (với chức năng cơ bản là xác định thế giới quan, nhân sinh quan và lập trường khoa học);

2. Nguyên lý - quy tắc (bao gồm các nguyên tắc, các quy định về thủ tục,cách thức nghiên cứu);

3. Nguyên lý - chuẩn mực (ví dụ các quy định, tiêu chuẩn để xem xét, đánhgiá tri thức, định hướng và điều chỉnh hành vi, hoạt động xã hội học).

Nguyên lý - tiếp cậnxã hội học mác xít đòi hỏi sự kết hợp hài hoà tính đảng,tính khoa học và tính cách mạng²⁰ (Chung Á và Nguyễn Đình Tấn, 1997). Xã hội học mác xít lấy triết học

Mác - Lênin làm thế giới quan khoa học, cơ sở phương pháp luận và hệ tư tưởng. Điều này được thể hiện trong hoạt động nghiên cứu và quá trình xây dựng, phát triển tri thức xã hội học mác xít theo tinh thần "khoa học, hiện đại, dân tộc".

Nguyên lý - quy tắc xãhội học. Trong suốt một thế kỷ qua kể từ khiDurkheim viết cuốn "các quy tắc của phương pháp xã hộihọc" năm 1895 đến nay các nhà xã hội học không ngừng quan tâm tìm hiểu và xây dựng các quy tắc phát triển tri thức xã hội học. Trong số đó quan trọng nhất là những quy tắc của xã hội học thực chứng, xã hội học duy vật lịch sử và xã hội học lý giải. Ngoài ra, ta có các nguyên lý - quy tắc rút ra từ sáu học thuyết nổi tiếng trong xã hội học. Đó là nhóm các quy tắc của thuyết hành vi, thuyết hành động, thuyết hệ thống, thuyết lịch sử, thuyết chức năng và thuyết tương tác²¹ (Matthes, 1994). Ví dụ, theo Durkheim, quy tắc cơ bản và quan trọng nhất của phương pháp xã hội học là "coi các sự kiện xã hội như là các sự vật."Một trong những quy tắc giải thích, cắt nghĩa một hiện tượng xã hội đòi hỏi "phải tìm riêng nguyên nhânhữu hiệu là nguyênnhân sản sinh ranó và chức năng mànó hoàn thành"²²(Durkheim, 1993).

Nguyên lý - chuẩn mựccó thể chia thành hai loại: một loại về đặc điểm, tính chất của tri thức xã hội học và một loại khác về hành vi, hoạt động nghiên cứu của nhà xã hội học²³ (Babbie, 1992; Chung Á và Nguyễn Đình Tấn, 1997; Tương Lai, 1997; Phạm Bích San, 1997).

Tri thức xã hội học phải khách quanlà một trong những chuẩn mực đượcnhắc tới nhiều nhất trong khoa học. "Khách quan" trong xã hội học nói riêng trong khoa họe xã hội và nhân văn nói chung được hiểu một cách tương đối vì bi ảnh hưởng bởi yếu tố chủ quan của con người. Tri thức được coi là khách quan khi hai hoặc nhiều hơn hai nhà xã hội học khác nhau thực hiện cùng phương pháp và thủ tục nghiên cứu vẫn có thể rút ra cùng một kết luận. Thực hiện chuẩn mực này đòi hỏi các nhà xã hội học công bố và miêu tả kỹ lưỡng, tỉ mỉ, chính xác các phương pháp và thủ tục nghiên cứu mà qua đó họ đã tìm ra tri thức xã hội học. Điều này là cần thiết để người khác tham khảo và nếu muốn có thể lặp lại nghiên cứu làm sáng tỏ tính khách quan của tri thức đã phát hiện được.

Tri thức phảilô gíchlà chuẩn mực đòi hỏi tuân thủ quy tắc lô gích trong lập luận và nghiên cứu. Ví dụ, nếu A được coi là nguyên nhân của B thì ít nhất A phải xảy ra trước khi B xảy ra. Ta có thể phát triển tri thức xã hội học theo lô gích diễn dịch: từ cái chung suy luận ra cái riêng hoặc lô gích quy nạp: từ cái riêng suy luận ra cái chung. Ví dụ diễn dịch gián tiếp kiểu "tam đoạn luận" mà Durkheim đã vận dụng để nghiên cứu về tự tử.

Một bộ phận khá lớn tri thức khoa học xã hội học được phát hiện qua nghiên cửu thực nghiệm, nghiên cứu định lượng tuân theo quy trình phân tích - suy luận diễn dịch lý thuyết để rút ra giả thuyết nghiên cứu và kiểm chứng giả thuyết đó qua những gì có thể quan sát, thu thập được. Một bộ phận tri thức khác được phát hiện theo lô gích quy nạp, suy luận từ (nhiều) cái riêng đến cái chung. Nghiên cứu phi thực nghiệm, nghiên cứu định tính thường dựa vào phân tích-suy luận quy nạp từ tình huống, sự kiện xã hội cụ thể rút ra những kết luận, nhận định chung góp phần hình thành, phát triển lý thuyết xã hội học.

Chuẩn mực "tri thức phảikhái quát"đòi hỏi nghiên cứu xã hội học tiến tới nhận thức và hiểu biết về đặc điểm và tính chất chung, cơ bản của một nhóm, một tập hợp các sự kiện, hiện tượng tương tự nhau chứ không phải về từng sự kiện rời rạc, từng hiện tượng đơn lẻ. Chuẩn mực này cho thấy sự khác biệt giữa xã hội học và sử học. Sử học cung cấp tri thức về từng sự kiện cụ thể đã xảy ra. Xã hội học cho biết các đặc điểm, tính chất của một loại, một nhóm các sự kiện tương tự đã xảy ra và có thể nhất đinh sẽ xảy ra.

Tri thức xãhội học phải cụ thểđể thao tác hoá và nhận biết nội dung của nó trên thực tế. Điều này không có gì mâu thuẫn với tính khái quát của tri thức xã hội học vốn bắt nguồn từ "trực quan sinh động” và phản ánh các đặc điểm, tính chất sinh động của hiện thực xã hội. Chuẩn mực này rất quan trọng vì liên quan tới cơ chế tổng-tích hợp yếu tố lý thuyết và yếu tố quan sát - thực nghiệm nêu trên trong nghiên cứu xã hội học.

Tri thức xã hội học phảicó tính kiểm chứng.Để tránh giáo điều và chủ quan duy ý chí, tri thức xã hội học cần có tính kiểm chứng tức là có thể chứng minh "đúng-sai" thông qua các dữ liệu có thể quan sát, đo lường và tính toán được. Lưu ý rằng khoa học xã hội học tiến bộ không ngừng chính là nhờ yếu tố kiểm chứng này. Trong xã hội học, khái niệm này này bị thay thế bởi khái niệm khác, lý thuyết này phải nhường chỗ cho lý thuyết kia chính là do ta có thể phát hiện được tính thiếu chính xác, thiếu đúng đắn của chúng. Nhà khoa học luận K. Popper từng nói rằng khoa học là một chuỗi sai lầm luôn luôn được sửa chữa.

Chuẩn mụctự kiệm còn gọi là quy tắc tiết kiệm đòi hỏi nhà xã hội học sử dụng ít nhất các yếu tố nguyên nhân (còn gọi là biến giải thích) để phân tích mối quan hệ nhân-quả giữa các sự kiện xã hội. Điều này không nhưng đòi hòi diễn đạt ngắn gọn, súc tích các lập luận giải thích mà còn đòi hỏi xác định chính xác nguyên nhân, hệ quả và các điều kiện ảnh hưởng tới mối quan hệ nhân quả.

Các nhà xã hội họ(. luôn gặp phải thâu thuẫn giữa một bên là quy tắc-chuẩn mực "tiết kiệm tối đa" và một bên là tâm lý "sợ thiếu, sợ bỏ sót nguyên nhân. Một số tác giả có tham vọng tính đến "đầy đủ, tất cả" các loại nguyên nhân, các loại yếi tố ảnh hưởng, tác động khi giải thích một hiện tượng nào đấy theo phương châm “thừa hơn thiếu”, do vậy mà làm giảm mất sức thuyết phục và tính khoa học của nghiên cứu. Về điều này có lẽ xã hội học cần học tập vật lý học. Các nhà vật lý tỏ ra rất nghiêm ngặt trong việc tuân thủ chuẩn mực "tiết kiệm". Sách giáo khoa về phương pháp xã hội học có thể lấy công thức nổi tiếng của lý thuyết tương đối của einstein làm mẫu mực về sự "tiết kiệm". Chỉ cần dùng ba đại lượng (c, m, c) mà einstein diễn đạt được cả một quy luật vĩ đại của giới tự nhiên qua công thức: e = mc².

Chuẩn mựcđạo đức nghề.nghiệp.Như trên cho thấy, thực chất các chuẩn mực về tri thức đòi hỏi xã hội học với tất cả lý luận, phạm trù, khái niệm và phương pháp của nó phải thực sự "trung tính": khách quan, chính xác, không thiên vị...Nhưng chủ thể của hoạt động nghiên cứu xã hội học là con người cụ thể với tấtcả các đặc điểm tâm lý, xã hội của cá nhân nhà khoa học. Khách thể nghiên cứu của xã hội học là các cá nhân, các nhóm, tổ chức xã hội - cũng chính là các chủ thể. Vì vậy cần có nhưng nguyên lý - chuẩn mực quy định, điều chỉnh hành vi, hoạt động nghiên cứu của nhà xã hội học để đảm bảo tính khoa học của tri thức mà không làm phương hại, trái lại còn bảo vệ quyền lợi của mỗi bên (các cá nhân, các nhóm và xã hội nói chung) trong nghiên cứu khoa học.

Những nguyên lý - chuẩn mực này được thiết chế hoá thành luật (ví dụ các điều khoản của Luật khoa học và công nghệ)²⁴ (Tương Lai, 1997), thành "cơ chế đảm bảo an toàn cho những người làm khoa học"²⁵ (phạm Bích San, 1997) và thành tiêu chuẩn đạo đức nghề nghiệp vừa bảo đảm quyền lợi và nghĩa vụ vừa định hướng và kiểm soát hành vi nghiên cứu khoa học. Dưới đây xét một vài nguyên lý - chuẩn mực cơ bản được cộng đồng các nhà xã hội học chia sẻ và thực hiện trong hoạt động của họ. Tinh thần tự nguyện tham giacủa cá nhân - khách thể nghiên cứu là chuẩn mực đạo đức cơ bản nhất, quan trọng nhất của nhà xã hội học vì họ luôn phải làm việc với cá nhân - kháeh thể nghiên cứu. Tuân thủ nguyên lý -chuẩn mực này, nhà xã hội học cần đảm bảo rằng cá nhân - khách thể hoàn toàn tự nguyện tham gia vào nghiên cứu. Cá nhân, nhóm, tổ chức hoàn toàn có quyền đồng ý hay không đồng ý tham gia vào bất kỳ khâu nào, giai đoạn nào, thời điểm nào của cuộc nghiên cứu, điều tra, khảo sát. xã hội học. Không vì bất kỳ lý do gì, nhân danh bất kỳ điều gì mà bắt buộc, cưỡng chế cá nhân-khách thể phải trả lời câu hỏi hay cung cấp thông tin hoặc làm điều này điều kia mà họ không tự nguyện đồng ý.

Đây là nguyên lý - chuẩn mực "bất di bất dịch đối với nghiên cứu xã hội thục nghiệm. Thực hiện nguyên lý - chuẩn mực này không nhưng đảm bảo quyền lợi của cá nbân - khách thể nghiên cứu mà còn bảo vệ quyền lợi của chính bản thân nhà xã hội học. Điều này giải thích tại sao có những câu nói "cửa miệng” của nhà xã hội họe khi tiếp xúc với cá nhân - khách thể nghiên cứu như: "có thể hỏi ông bà một vài câu được không?", "ông, bà có thể trả lời hoặc không trả lời bất kỳ câu hỏi nào trong phiếu trưng cầu ý kiến”.

Chỉ sau khi được sự đồng ý một cách hoàn toàn tự nguyện thì việc thu thậpthông tin mới chính thức được coi là bắt đầu. Nhưng ngay trong quá trình nghiên cứu tiếp theo, vào bất kỳ thời điểm nào, cá nhân - khách thể vẫn hoàn toàn có quyền từ chối, bỏ cuộc hoặc không tiếp tục tham gia vào cuộc nghiên cứu.

Có thể khẳng định đây là "bài học vỡ lòng", là "nguyên lý sơ đẳng nhất” đối vởi mỗi nhà khoa học xã hội và nhân văn nói chung và xã hội học nói riêng vì đó không chỉ là khía cạnh đạo đức, pháp lý mà còn là vấn đề chất lượng thông tin khoa học. Các thông tin chỉ có thể chính xác, khách quan và có giá trị khoa học khi nó xuất phát từ tinh thần tự nguyện tham gia của cá nhân - khách thể. Ngược lại, nếu khách thể phải tham gia một cách gượng gạo, cưỡng ép, không tự nguyện thì những thông tin thu được sẽ trở nên vô giá trị, không thể dùng vào bất kỳ mục đích khoa học gì. Do đó nhà nghiên cứu không có quyền cũng như không việc gì mà phải bắt ép hay cố thuyết phục cá nhân - khách thể tham gia nghiên cứu một khi họ không hoàn toàn tự nguyện tham gia.

Sẽ không thừa khi nhận mạnh rằng nguyên lý - chuẩn mực "tự nguyện tham gia"tuy đơn giản nhưng giúp nhà xã hội học tránh khỏi những rắc rối về mặt pháp lý, đạo đức có thế xảy ra trong nghiên cứu xã hội học thực nghiệm. Mọi nghi ngờ, đố kị thậm chí vu khống xung quanh vấn đề này sẽ trở nên vô nghĩa và nực cười khi hiểu rằng nhà khoa học xã hội luôn tuân thủ các nguyên lý - chuẩn mựcđặc biệt là nguyên lý "tự nguyện tham gia" từ phía cá nhân - khách thể.

An toànđối với cá nhân khách thể nghiên cứu là chuẩn mực đạo đức nghề nghiệp cơ bản của nhà xã hội học. Mọi hành vi, hoạt động và quá trình nghiên cứu phải bảo đảm không gây nguy hiểm dối với cá nhân-khách thể nghiên cứu về cáckhía cạnh như thể lực, sức khoẻ, tinh thần của họ. Trên thực tế các nhà xã hội học không được phép dùng tới hoá chất hay công cụ gì có thể gây nguy hại tới cá nhân, tổ chức nhưng vẫn cần lưu ý tới những câu hỏi bị coi là "tế nhị" hoặc có "vấn đề nhạy cảm".

Cần khẳng định rằng xét từ góc độ khoa học, những thông tin "tế nhị", "nhạy cảm" về bất kỳ phương diện gì, lĩnh vực gì, khía cạnh gì cũng đều không cần thiết, đều vô giá trị và vì vậy cần hết sức tránh thu thập những thông tin đó. Nhà xã hội học cần phát hiện và loại bỏ nhưng câu hỏi "tế nhị, nhạy cảm" mặc dù trên nguyên tắc cá nhân-kháeh thể có thể vì bất kỳ lý do nào từ chối không trả lời câu hỏi nào đó. Thủ tục làm thử (điều tra, khảo sát thử) và tham khảo ý kiến của các chuyên gia giàu kinh nghiệm trong vấn đề này là điều cần thiết. Ngoài ra cần tuân thủ các chuẩn mực như khuyết danh và bảo mật.

Khuyết danh vàbảo mật.Để đảm bảo an toàn đối với cá nhân - khách thể nghiên cứu cần tuân thủ chuẩn mực đạo đức chuyên môn là tính khuyết danh và tính bảo mật tức là không tiết lộ thông tin riêng tư của cá nhân, tổ chức - khách thể nghiên cứu. Thực ra nhà xã hội học không cần đến thông tin về tên và địa chỉ của từng cá nhân, tổ chức - khách thể. Cụ thể tên người A, B, C.. tên tổ chức X, Y, Z..tham gia nghiên cứu cùng với những thông tin "đơn chiếc, cụ thể, riêng lẻ" của họ không hề có một ý nghĩa và giá trị khoa học gì. Lý do đơn giản là các thông tin, dữ liệu được tập hợp lại và được xử lý bằng toán thống kê để đưa ra những con số trung bình cộng, tỉ lệ phần trăm, hệ số tương quan, hệ số hồi quy. Nghĩa là những thông tin riêng tư, cá nhân "bị biến mất" trong kết quả nghiên cứu xã hội học.

Chuẩn mực "Khuyết danh" được tuân thủ một cách dễ đàng trong nhũng nghiên cứu có hàng chục hay hàng trăm, hàng nghìn người tham gia. Nhưng ngay cả những cuộc phỏng vấn sâu hay nghiên cứu trường hợp cũng vậy, nhà xã hội học rất dễ đàng thay tên, địa chỉ thật của cá nhân - khách thể bằng một cái tên, địa chỉ nào đó để đảm bảo "khuyết danh, bảo mật" trong việc công bố và sử dụng kết quả nghiên cứu. Ngoài những nguyên lý-chuẩn mực nêu trên còn có một số nguyên lý mang tính chuẩn mực khác được cộng đồng các nhà xã hội học chia sẻ và đánh giá cao như tính trung thực, tính công khai và dân chủ trong nghiên cứu giống như mọi chuẩn mực khác trong xã hội, các chuẩn mực này có chức năng đánh giá, điều chỉnh và hỗ trợ hoạt động phát triển tri thức khoa học xã hội học.

Tóm lại, có thể quan sát, phân tích thấy các đặc điểm và tính chất của sự phân cấp xã hội học qua quan niệm và hoạt động nghiên cứu chưa gắn kết quan sát - thực nghiệm với lý thuyết. Xã hội học hiện nay càng chuyên sâu, phân cấp bao nhiêu thì càng có nhu cầu và xu hướng tổng - tích hợp, liên cấp bấy nhiêu. Từ đỏ đặt ra vấn đề nâng cao trình độ và chất lượng nghiên cứu xã hội học đáp ứng yêu cầu đổi mới kinh tế - xã hội. Nắm vững và vận dụng mối liên hệ biện chứng giữa các cấp độ xã hội học, hiểu biết và tuân thủ các nguyên lý phát triển tri thức xã hội học là "chìa khoá" để tìm ra thông tin mới và kiến thức ngày càng xác thực về sự nảy sinh, vận động và phát triển mối quan hệ hài hòa giữa con người và xã hội trên đường công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước.

¹ Bùi Thế Cường: Xã hội học và những xã hội trong quá trình CNH - HĐH đất nước. Tạp chí Xã hội học. Số 2. 1996. Tr. 91 – 96.

² Bùi Thế Cường. Sđd.

³ Chung Á và Nguyễn Đình Tấn (chủ biên). Nghiên cứu xã hội học. Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội. 1997. Tr. 13

⁴Nguyễn Minh Hòa: Những vấn đề cơ bản của xã hội học. Nxb trường Đại học Tổng hợp TP. Hồ Chí Minh. 1995. Tr. 9.

⁵ Tony Bilton và đồng sự: Nhập môn xã hội học. Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội, 1993. Tr. 17.

Gs Phạm Tất Dong và đồng sự: Xã hội học đại cương. Viện Đại học Mở Hà Nội, 1995. Tr.7

⁶ Tony Bilton và đồng sự. Sđd

⁷ Nguyễn Minh Hòa. Sđd

⁸ Joachim Mathes. Một số vấn đề lý luận và phương pháp nghiên cứu con người và xã hội. Chương trình khoa học công nghệ cấp Nhà nước KX-07, Hà Nội. 1994. Tr. 4. Xem thêm: Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng đồng chủ biên Xã hội học. Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội. 1997.

⁹ Tô Duy Hợp: Vấn đề hoàn thiện giáo trình xã hội học nông thôn. Số 4. 1997. Tr 39 - 46. Xem thêmLê Ngọc Hùng, Xã hội học: từ vấn đề cơ bản đến chuyên ngành. Tạp chí xã hội học. số 01. 1998.

¹⁰ Joachim Mathes. Sđd

¹¹ Phạm Tất Dong và Lê Ngọc Hùng đồng chủ biên. Sđd.

¹² Chung Á và Nguyễn Đình Tấn (chủ biên). Sđđ. 7. Tr.11.

¹³ Kalmịn, M. “Shifting boundaries. Trends in religious an educational homogamy. American Sociological Review (Tạp chí xã hội học Mỹ). Vol. 56. 1991. Tr 786 - 80.

¹⁴ Vũ Cao Đàm. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học. Nxb Khoa học và kỹ thuật. Hà Nội, 1996.

¹⁵ Merton, R: On theoretical sociology (Về lý thuyết xã hội học) New York: Free Press. 1949. P.39 – 73.

¹⁶Regina Abrami: Kinh tế nông thôn – một số ghi nhận về những mối quan hệ xã hội và nghiên cứu xã hội học và những người lao động và buôn bán rong tại Hà Nội. Tạp chí xã hội học. số 4, 1997. Tr. 69.

¹⁷ Đặng Nguyên Anh: Di cư và phát triển trong bối cảnh đổi mới kinh tế xã hội của đất nước. Tạp chí xã hội học. số 01. 1998. Tr. 11.

¹⁸ Tô Duy Hợp: Đặc điểm tiếp cận hệ thống trong xã hội học. Tạp chí xã hội học. Số 4, 1996.

¹⁹ Có thể kham khảo một số bài đăng trong Tạp chí xã hội số ra gần đây, đặc biệt là bài của Regina Abrami. (1997). Sđđ, Đặng Nguyên Anh (1998). Sđd và những người khác.

²⁰ Chung Á và Nguyễn Đình Tấn (chủ biên). Sđd.

²¹ Joachim Mathes. Sđd.

²² Emile Durkheim. Các quy tắc của phương pháp xã hội học. Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 1993. Tr. 41, 118.

²³ Babbie, E. The practice of social research (Thực hành nghiên cứu xã hội). Califomia: Wadsworth, Inc. 1992. Xem thêm Chung Á và Nguyễn Đình Tấn (chủ biên). Sđd: Tương Lai: xã hội học và những vấn đề của sự biến đổi xã hội. Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội. 1997. Tr.344 – 358, Phạm Bích San: Thử gợi nên những suy nghĩ về đổi mới cách quản lý của một Viện nghiên cứu khoa học. Tạp chí xã hội học. Số 01. 1997. Tr. 13 – 17.

²⁴ Tương Lai. Sđd.

²⁵ Phạm Bích San. Sđd.