ChúngTa.com

Bài văn của Nguyễn Phi Thanh làm chấn động dư luận xã hội và đặc biệt là các nhà giáo, nhưng thật ra nó chỉ lặp lại một sự kiện tương tự xảy ra trước đó 3 năm (2002). Sự kiện xảy ra khi Chu Thùy Anh, cũng là một học sinh giỏi văn, in trên tờ Văn Nghệ Trẻ một bài viết nhan đề “Chúng em yêu văn, nhưng chúng em chán học văn”.

Điều đáng ngạc nhiên là cô học sinh trung học này không chỉ bày tỏ thái độ mà còn có những luận điểm khá chặt chẽ để bảo vệ ý kiến của mình: “...chương trình giáo dục đã không chỉ bắt học sinh phải đọc tác phẩm mà còn bắt học sinh phải hiểu và cảm nhận tác phẩm theo một hướng duy nhất, nên rốt cục cái bình đẳng mà thầy cô gắng hết sức tạo ra cũng chỉ gói gọn trong một vỏ hạt dẻ!”.

Đúng như Chu Thùy Anh đã viết, nguyên nhân trực tiếp giết chết hứng thú học văn của các em chính là phương pháp giáo dục áp đặt mà chúng ta đã và vẫn còn đang sử dụng rộng rãi. Về phương pháp giáo dục này, tôi đã có dịp bàn kỹ trong tiểu luận “Giáo dục, trí thức và nửa đường còn lại” (Minh Triết Của Giới Hạn, NXB Hội Nhà văn, 2005).

Ở đây, tôi chỉ xin nhắc lại rằng phương pháp này có hai hình thức chính là giáo dục ám thị và giáo dục module. Giáo dục ám thị dựa trên cơ sở là sự thần thánh hóa và tuyệt đối hóa tư tưởng của một hay một số cá nhân, biến chúng thành những chân lý phổ quát, một thứ khuôn vàng thước ngọc mà mọi người phải học theo.

Giáo dục module dựa trên việc chia nhỏ kiến thức thành những lượng nhỏ giúp cho việc truyền thụ và tiếp thu kiến thức trở nên dễ dàng. Về bản chất, giáo dục áp đặt là sự nhân bản vô tính về mặt tinh thần mà kết quả là biến xã hội thành một tập hợp các bản sao của những hình mẫu cứng nhắc và xa lạ.

Trước đây, do cuộc sống của con người cũng như các kỹ năng làm việc còn đơn giản và thay đổi rất chậm, phương pháp giáo dục áp đặt có những ưu thế của nó. Ngày nay thế giới đã khác, đòi hỏi một phương pháp giáo dục khác.

Nhưng phương pháp giáo dục chưa phải là tất cả, và thậm chí chưa phải là nguyên nhân quan trọng nhất. Cốt lõi của vấn đề, theo tôi, là quan niệm lạc hậu của chúng ta về bản chất của văn học.

Mặc dù ít khi nói thẳng ra, nhưng trong quan niệm của đại đa số các nhà giáo, nhà văn và cả các nhà phê bình, tác phẩm văn học là một sản phẩm được quyết định hoàn toàn bởi văn tài của tác giả, kẻ đóng vai trò của Thượng Đế trong quá trình sáng tạo.

Quan niệm máy móc này có một hệ quả hiển nhiên: tác phẩm văn học có thể xem như một đối tượng độc lập với người tiếp nhận, chẳng khác gì một chiếc ghế hay một hộp bánh, với những đặc điểm xác định và bất biến, có thể mô tả, truyền đạt, phân tích một cách khách quan.

Chính với quan niệm như vậy mà các nhà văn vẫn tuyên bố: “Thời gian là vị quan tòa công bằng nhất”, không biết rằng mình đang tự lừa dối mình. Chính với quan niệm như vậy mà các sách hướng dẫn và giáo viên văn thường quy việc tiếp nhận tác phẩm vào một số “điểm” về nội dung và hình thức để bắt học sinh học thuộc lòng và giáo viên chấm bài, căn cứ vào “ba-rem”.

Cũng chính vì quan niệm như vậy, người ta không ngớt than phiền về sự thoái hóa văn hóa đọc của lớp trẻ, không biết rằng lời than phiền như vậy đã được lặp đi lặp lại hàng ngàn năm mà loài người vẫn không ngừng tiến lên. Thật ra những cuốn sách hay vẫn được bạn đọc săn lùng, cuốn Nhật ký Đặng Thùy Trâm là một ví dụ.

Cô học sinh Chu Thùy Anh đã viết rất chính xác: “Quan niệm đạo đức còn thay đổi từng ngày, nhưng quan điểm đạo đức trong một tác phẩm văn học lại phải giữ nguyên và trường tồn qua hàng thế kỷ!”.

Thực ra, từ lâu, người ta đã nhận thấy rằng văn học không phải là một sản phẩm với những đặc điểm xác định, mà là một quá trình - quá trình tương tác giữa tác giả, người đọc, thực tại lịch sử và ngôn ngữ. Trong quá trình này, tác giả không phải là kẻ quyết định tuyệt đối, và người đọc cũng không phải là kẻ thụ động.

Mặt khác thực tại lịch sử và ngôn ngữ cũng không ngừng thay đổi và phụ thuộc vào tác giả và người đọc. Giá trị của tác phẩm không bất biến. Ngay cả các kiệt tác, các điển phạm trong một nền văn học cũng là những sản phẩm lịch sử, được một cộng đồng người lựa chọn cho những yêu cầu lịch sử, vì thế cũng thay đổi cùng với thời gian.

Những điều trên đây ngụ ý rằng sẽ hoàn toàn sai lầm nếu chúng ta đòi hỏi các em cảm nhận một tác phẩm theo cách chúng ta cảm nhận. Một giờ dạy văn thực sự phải nhằm gợi hứng và bằng nhiều cách chuẩn bị cơ sở (ngôn ngữ, văn hóa, lịch sử...) để các em chủ động khám phá cái hay và cả cái dở của tác phẩm chứ không thể là sự truyền thụ thông tin.

Đơn giản là không có cái đẹp phổ quát và sự cảm nhận cái đẹp không thể có được thông qua truyền thụ thông tin đơn thuần. Nếu để ý, chúng ta thấy phần lớn các học sinh giỏi văn trong nhà trường không trở thành nhà văn, hay thậm chí không còn giữ được tình yêu với văn chương.

Lý do rất đơn giản: một bộ phận lớn các học sinh này thường là những em ít cá tính, dễ bị uốn nắn, viết những bài văn theo mẫu, nhờ đó được coi là “trò ngoan” và được điểm cao. Trong khi đó, những em có cá tính độc đáo, không chịu theo khuôn phép thẩm mỹ trường ốc, tuy không được coi là học sinh giỏi, lại có nhiều cơ hội tiếp cận cái đẹp văn chương hơn.

Viết đến đây tôi lại nhớ đến ví dụ của Chu Thùy Anh: Trong kỳ thi học sinh giỏi thành phố Hà Nội, đề bài yêu cầu phân tích hai khổ trong bài thơ “Đoàn thuyền đánh cá” của Huy Cận. Một học sinh không thuộc bài thơ ấy, nhưng may mà đề thi in đủ hai khổ thơ.

“Và sau khi phân tích một cách say sưa hai khổ thơ mà mình chưa thuộc một chữ, học sinh ấy được giải nhất văn thành phố Hà Nội! Có người bảo may, người bảo ghép nhầm phách.

Chẳng ai bảo môn văn cần cái mới, cái lạ. Và giữa tập bài đầy những ý tưởng được đúc kết bởi các vị tiền bối và viết ra bởi nét chữ học sinh thì cách cảm của một học sinh chưa được định hướng có thể là lạ lùng, và nhờ thế, hấp dẫn hơn; nhờ thế, dễ được giải hơn”.

Vậy không học lại hơn có học ư? Không phải vậy. Cô học sinh trung học này quả đã nhìn thấy điều rất nhiều bậc cha chú của cô không nhìn thấy: mục đích học văn không phải là để phân tích lại những bài thơ đã được thầy phân tích, mà là để phân tích những bài thơ mới được đọc lần đầu...