ChúngTa.com

Đại học thị trường hóa

Cơ quan quốc tế nói ở đây, trước hết là WTO. Tổ chức thương mại quốc tế này, ai cũng biết; ít biết hơn là GATS, Thỏa ước tổng quát về thương mại dịch vụ, khí cụ của WTO. Ký năm 1995, thỏa ước này trù liệu mở toang cửa cho tự do mậu dịch về dịch vụ sau một thời hạn thương thuyết 10 năm; như vậy đáng lẽ thương thuyết đã kết thúc vào ngày 1-1-2005 nếu không có sự cố canh nông xảy ra: đùng một cái, thương thuyết tổng quát hơn của WTO về tài trợ canh nông thất bại tại Cancun năm 2003, lôi kéo theo đình chỉ thương thuyết về dịch vụ. Giáo dục nằm trong danh sách những “dịch vụ” nói trên. Tháng 7 năm 2002, Mỹ, Úc, Tân Tây Lan và Nhật đòi thả lỏng đại học, thả lỏng việc đào tạo người trưởng thành, việc đánh giá phẩm chất của giảng dạy và của trắc nghiệm.^[14] Thương thuyết chính thức ngưng, nhưng thương thuyết ngầm vẫn tiếp diễn suốt năm 2004, áp lực vẫn duy trì.

WTO phân biệt 4 hình thức tự do mậu dịch quốc tế về giáo dục:

Một, và quan trọng nhất, là “tiêu thụ tại ngoại quốc”: đây là hình thức liên quan đặc biệt đến đại học. Học tại nước ngoài được xem như “xuất khẩu” dịch vụ giáo dục. Năm 1995, số lượng của mậu dịch này là 27 tỷ đô la riêng cho mức đại học; Mỹ chiếm hàng đầu (7 tỷ), sau đó là Pháp, Đức, Anh. Đòi hỏi trong lĩnh vực này là xóa bỏ những biện pháp hạn chế sự đi lại của sinh viên: thủ tục nhập cư, kiểm soát hối đoái, tương đương bằng cấp ... Tôi hân hạnh được đọc một mẫu tin ngắn nóng hổi trên báo mạng Tia Sáng, ngày 18-6-2008, về một “liên hiệp các trường đại học và doanh nghiệp đào tạo công nghệ thông tin Việt Nam” đứng ra mua bản quyền chương trình giảng dạy của trường Carnegie Mellon, đại học Mỹ chủ trương xuất khẩu giáo dục. Theo tin tôi biết, Việt Nam trước hêt cử 5 người qua Mỹ học một tháng rồi về dạy lại; chi phí sơ sơ 2 triệu đô la trả trước.

Thứ hai là “cung cấp dịch vụ”, hình thức càng ngày càng phát triển và phát triển nhanh nhất, với việc bán giáo trình qua internet, CD-Rom, DVD. Yêu cầu trong lĩnh vực này là tạo dễ dàng cho giới trẻ vào internet, hủy bỏ luật lệ về giáo dục từ xa, công nhận tương đương cho các giáo trình, thừa nhận bằng cấp trên quốc tế... Tên cúng cơm của hình thức “bán cái đầu” này là e-learning, học vô biên giới, đâu còn thầy trước mắt nữa để dọa “không thầy đố mày làm nên”?

Thứ ba là “hiện diện thương mại”, liên quan đến việc mở những trường đào tạo tư do các xí nghiệp nước ngoài kiểm soát. Nước sở tại phải xóa bỏ những cản trở như: từ chối không công nhận trường nước ngoài, cấm cấp phát văn bằng, bày đặt ra những điều kiện về quốc tịch ...

Cuối cùng là “hiện diện của nhân viên”, hậu quả của hình thức thứ ba vừa nói. Không được hạn chế số lượng của các người đến giảng dạy.^[15]

Giáo dục trở thành business. Một business có tham vọng đuổi ra khỏi đầu hình ảnh muôn đời sâu đậm về “mái trường”, về “thầy cô”. Trường vô hình. Thầy cô không có mặt mũi. Trong ba ngôi báu của đức Khổng - Quân, Sư, Phụ - đố ngài biết sư là ai.

Thế nhưng không phải ai cũng chấp nhận trào lưu đó. Mà dù có chấp nhận vì biết không thể cưỡng lại được, sự chấp nhận vẫn có giới hạn. Giữa quan niệm hàng hóa và quan niệm công ích, tranh luận về giáo dục trở nên phức tạp, cả hai luận lý không chừng phải chung sống với nhau, dù xung khắc. Đây là cách nhìn thứ hai.

II. Đại học giữa hai luận lý

Ở đâu mà quan điểm hàng hóa tấn công mạnh nhất, ở đấy phản ứng tự vệ rầm rộ nhất. Tôi nói “rầm rộ“ là vì nghĩ đến những hội nghị, những thông cáo, những tuyên ngôn, khí giới của những người trói gà không chặt. Đó là tình trạng của các nước châu Mỹ la tinh, nơi mà các chính phủ thì đi theo đường của WTO, còn các hiệu trưởng đại học thì tuyên ngôn này, phản đối nọ. Xin trích vài tuyên ngôn của giới này làm ví dụ trước khi bắt qua lập trường của các nước Âu châu.

Tuyên ngôn về công ích

Tháng 4 năm 2002, hiệu trưởng các trường đại học công ở vùng ấy họp nhau lần thứ ba tại Brazil để nhấn mạnh chức năng của kiến thức như là tài sản của xã hội và giáo dục như là tài sản công. Tuyên bố chung viết:

“Các thành viên của cộng đồng đại học châu Mỹ la tinh họp nhau tại đây, trong ý muốn chung xác nhận lại lần nữa những cam kết mà các chính phủ và cộng đồng đại học quốc tế đã xác nhận vào tháng 10 năm 1998 tại Paris trong dịp Hội nghị quốc tế về đại học, và khởi đi từ nguyên tắc rằng giáo dục là một tài sản công, yêu cầu chính phủ của các nước này đừng ký vào bất cứ một cam kết nào về lĩnh vực ấy trong khuôn khổ Thỏa ước tổng quát về thương mại các dịch vụ của WTO”.[16]

Không phải họ chống lại những hiện tượng mới đã trở thành thực tại trong đại học: mạng lưới kiến thức đã trải ra giữa các nước trong vùng và với thế giới; giáo sư và sinh viên đã đi ra đi vào nước này nước nọ thoải mái; khoa học và văn hóa đã trao đổi với bên ngoài. Họ nói: chúng tôi tán dương những biến chuyển đó. Nhưng đó là chuyện khác.

Tháng 8 năm 2002, hiệp hội các trường đại học của “Nhóm Montevideo”, tập họp 17 trường đại học công của các nước Argentine, Uruguay, Chili, Brazil và Paraguay, ra thông cáo lưu ý các cộng đồng đại học về “những hậu quả tai hại của các thỏa ước ấy”.

Vấn đề lại được nêu lên vào tháng 3 năm 2003, trong buổi họp của Đại hội đồng của “Mạng lưới các trường đại học lớn ở châu Mỹ la tinh và Ca-ri-bê”. Các hiệu trưởng trong buổi họp chỉ trích gay gắt tính thiếu minh bạch trong các thương thuyết của WTO.

Bước thêm bước nữa, tổ chức “Gặp gỡ quốc tế về đại học” họp tại Mexico vào tháng 6-2005, đòi chính sách toàn cầu hóa về đại học phải được diễn ra trong khung khổ của UNESCO thay vì WTO, pháo đài của thương mại hóa.

Ngoài châu Mỹ la tinh, ngay tại châu Âu, Hội đồng các viện trưởng Âu châu cũng lấy thái đô tương tự. Cũng vậy, Hiệp hội quốc tế các trường đại học ra tuyên bố chung nêu lên một số nguyên tắc cần thiết để hướng dẫn việc giảng dạy xuyên biên giới. Giảng dạy xuyên biên giới phải cố gắng góp phần vào phát triển kinh tế, xã hội và văn hóa. Phải giúp đại học các nước kém mở mang tiến tới công bằng đối với quốc tế. Phải phát huy đầu óc phê bình của sinh viên, tôn trọng nguyên tắc trách nhiệm công dân. Phải giúp các sinh viên thiếu tài chánh cũng học được. Phải thỏa mãn những tiêu chuẩn về phẩm. Phải chịu trách nhiệm trước công chúng, sinh viên và các chính quyền. Phải cung cấp thông tin rõ ràng và đầy đủ về các môn dạy.^[17]

Đó là tuyên ngôn của giới đại học, châu chấu trí thức dương càng đá cỗ xe bọc sắt WTO. Quan trọng hơn và có ý nghĩa hơn, đây là tuyên ngôn của Cộng Đồng Âu châu, của các vị nắm chính sách giáo dục. Trước mắt các vị, giáo dục là hàng hóa hay công ích? Ít nhất là trên mặt nguyên tắc, Tuyên bố Praha 2001 lấy thái độ minh bạch:

“Các bộ trưởng xác nhận rằng việc xây dựng một Không gian Âu châu về đại học là điều kiện để thu hút và cạnh tranh mạnh hơn của các cơ sở đại học. Các bộ trưởng ủng hộ ý kiến rằng đại học phải được xem như tài sản công, thuộc vào trách nhiệm công quyền, và sinh viên là những tác nhân toàn vẹn của cộng đồng đại học”.

Ám chỉ ngầm rằng sinh viên không phải là “người tiêu thụ” thụ động, bản tuyên bố nhấn mạnh tầm quan trọng của họ:

“Các bộ trưởng xác nhận rằng sinh viên phải tham gia tích cực và góp phần vào đời sống của đại học cũng như vào lĩnh vực giảng dạy. Các bộ trưởng cũng xác nhận lại lần nữa nhu cầu mà sinh viên nhấn mạnh về chiều sâu xã hội của Tuyên bố Bologne”.

Chiều sâu xã hội này được xác nhận mạnh hơn nữa trong kỳ họp ở Berlin sau đó:

“Các bộ trưởng tái xác nhận sự quan trọng của chiều sâu xã hội trong Tuyên bố Bologne. Nhu cầu nâng cao cạnh tranh phải được quân bình bằng mục tiêu nhằm làm tốt hơn những đặc tính xã hội của Không gian Âu châu về đại học, để thắt chặt đoàn kết xã hội, giảm bớt bất công xã hội và bất công nam nữ ở cấp quốc gia và cấp Âu châu. Trong bối cảnh đó, các bộ trưởng tái xác nhận nguyên tắc đại học là tài sản công và tùy thuộc vào trách nhiệm công quyền. Các bộ trưởng nhấn mạnh rằng, trong lĩnh vực hợp tác và trao đổi quốc tế về đại học, những giá trị đại học phải ưu thắng”.

Thừa nhận nguyên tắc như thế là rõ. Nhưng thực tế thì ngân sách không tăng mà khuynh hướng toàn cầu hóa cứ tăng. Làm sao nâng cao tính cạnh tranh để đại học là mũi nhọn tiến công vào kinh tế thế giới? Luận lý này dẫm chân lên luận lý kia, lợi ích này lẫn lộn với lợi ích khác. Đó là lý do đưa đến quan điểm tài sản hỗn hợp, nửa công nửa tư, khá tiêu biểu của khuynh hướng thời đại để đưa vào tranh luận.

Đại học: tài sản hỗn hợp?

Quan điểm này^[18] phân biệt ba khía cạnh của vấn đề: kinh tế, luật pháp và chính trị. Tách làm ba như vậy để dễ phân tích thôi, sự thật là cả ba khía cạnh chồng chéo nhau, gỡ ra là khiên cưỡng.

Xét về mặt kinh tế, quan điểm này cho rằng, trong ba chức năng của đại học, chức năng giảng dạy “hiển nhiên” là tư. Tại sao? Tại vì người đi học sẽ sử dụng cái vốn kiến thức đó trên thị trường lao động để lãnh lương, lãnh lương cao, lãnh lương suốt đời - nếu không bị sao hạn thất nghiệp. Như vậy, có nhất thiết phải tài trợ bằng tiền của Nhà nước một số loại hình giảng dạy và đào tạo? Huống hồ ai cũng biết: trả tiền để học thêm, để được đào tạo thêm, người tiêu thụ nào cũng phải học cho xứng với đồng tiền bát gạo bỏ ra, nghĩa là dịch vụ cung cấp sẽ được sử dụng với hiệu quả cao nhất. Đó chẳng phải là đầu tư của cá nhân sao? Mặc dù vậy, Nhà nước Âu châu vẫn can thiệp vào đại học vì thị trường giáo dục không phải là một thị trường toàn vẹn, vì tái phân phối lợi tức là một nhu cầu, vì đại học cũng đồng thời mang lại nhiều lợi ích xã hội.

Chức năng thứ hai của đại học, nghiên cứu, thường được hiểu là phát triển kiến thức mới, có phần phức tạp hơn, vì hai vấn đề: một là bản quyền; hai là sự khác biệt giữa nghiên cứu căn bản và nghiên cứu áp dụng. Bản quyền trong nghiên cứu áp dụng buộc phải xếp sản xuất kiến thức trong loại này vào lĩnh vực lợi ích tư.

Chức năng thứ ba, cung cấp dịch vụ cho xã hội, ai mà đánh giá bằng lượng được những lợi ích gián tiếp mà xã hội nói chung nhận được từ đại học? Một xã hội gồm những con người có học vấn cao rất khác với một xã hội gồm những con người có học vấn thấp; ai tính ra được cái “vốn xã hội” mà đại học tạo ra? Ai tính ra được những ảnh hưởng văn hóa, đạo đức, chính trị mà cái vốn đó mang lại? Chức năng đó tạo ra những lợi ích mà mọi người trong xã hội đều được hưởng, hưởng thụ của người này không triệt tiêu hưởng thụ của người kia, khác với cây kẹo, anh ăn thì tôi đành nuốt nước bọt. Ở đây, cũng không ai phải tranh dành ai kẻo sợ hết, tỷ như điện thắp sáng ngoài đường, anh được sáng tôi cũng được sáng như nhau: ấy là đáp ứng đúng định nghĩa của lợi ích công.^[19]

Như vậy, dưới con mắt của kinh tế, đại học có khi là của cải công, có khi là của cải tư, có thể gọi đó là của cải hỗn hợp.

Đứng trên mặt luật pháp quốc tế, quyền hưởng giáo dục được công nhận trong điều 26 của Tuyên Ngôn quốc tế về nhân quyền 1948: “Mọi người đều được quyền ngang nhau để vào đại học trên cơ sở xứng đáng”. Thế nào là ngang nhau? Là không phân biệt chủng tộc, giới tính, ngôn ngữ, tôn giáo đã đành, cũng không phân biệt “giai tầng xã hội, phương tiện tài chánh”. Thảo luận về điều 26 trước khi biểu quyết đã kết luận như vậy.

Tuyên Ngôn nhân quyền không có hiệu lực cưỡng bách, đúng. Thì đây, một văn kiện khác có tính cưỡng bách: Thỏa ước quốc tế về những quyền kinh tế, xã hội và văn hóa được Đại hội đồng LHQ biểu quyết và có hiệu lực từ 1976. Điều 13 của thỏa ước quy định: “Mọi người đều có quyền ngang nhau để vào đại học, trên cơ sở khả năng, bằng mọi phương tiện thích hợp, đặc biệt là bằng cách thực hiện dần dần giáo dục miễn phí”.

Quyền vào đại học đã được công nhận như một nhân quyền, hiển nhiên giáo dục đại học là của cải công. Đây là lý luận mà các giới bảo vệ đại học cổ truyền thường mượn đến để ra trận - tuy rằng trong bụng ai cũng biết luật quốc tế chẳng phải là bùa thiêng.[20]

Quan trọng nhất là cái nhìn chính trị. Trên thực tế ngày nay trong hầu hết các nước, đại học nằm giữa công và tư, nói theo chữ nghĩa kinh tế bác học, thì nằm giữa “thế giới tân cổ điển” và “thế giới Leontief”: có nước thiên về lợi ích công nhiều hơn, có nước thiên về lợi ích tư, nhưng tính cách hỗn hợp thì đâu cũng thấy, kể cả ở Mỹ, nơi mà thị trường là chính nhưng vẫn có luật pháp đặt ra để tránh những “thất bại của thị trường”. Cứ xem châm ngôn của Mỹ thì biết: “Market as much as possible, State as much as necessary“, thị trường nhiều như có thể, Nhà nước nhiều như cần thiết.

Âu châu chưa mượn châm ngôn của Mỹ làm của mình, nhưng, như đã nói, đại học khắp nơi đều nằm dưới sức đè của hai khuynh hướng cứ muốn đẩy đến chỗ đại học thị trường. Một là đại học đã trở thành đại học của quần chúng, tiền công đổ vào không xuể. Vậy, nếu ngân sách nghiêng nhiều quá vào tài chánh tư, liệu đại học còn đủ độc lập để còn là của cải công? Tuy vậy, sự di chuyển từ một hệ thống quản lý bởi Nhà nước qua một hệ thống quản lý bởi thị trường đòi hỏi một quá trình lần mò để tránh cả hai thất bại, “thất bại của Nhà nước“ và “thất bại của thị trường”: nói khác, các nước Âu châu đang ở trên quá trình chuyển tiếp.

Khuynh hướng thứ hai là toàn cầu hóa đại học, thông qua GATS. Vấn đề, đối với các nước Âu châu, là cả hệ thống đại học sẽ phải biến đổi hoàn toàn hay không để thành thị trường giống như các hệ thống khác trong nền kinh tế. Đây là chuyện của chính sách.

Đây cũng là chuyện của chính sách đối với mọi nước, không riêng gì Âu châu. Và chính sách của mỗi nước thay đổi tùy theo mục tiêu mà nước đó nhắm đến về phát triển xã hội - kinh tế, và tất nhiên tùy theo tính hiệu quả trong cạnh tranh của mỗi nước.

Dù gì đi nữa, theo quan điểm này, đại học là của cải hỗn hợp càng ngày càng chịu ảnh hưởng của thị trường. Chưa là hàng hóa, đại học đang hân hạnh trở thành hàng hóa.

Vậy thì những ai tha thiết với hình ảnh một đại học nào đó, với những giá trị truyền thống nào đó, phải làm gì? Phải chăng, sau khi đã thoát ra khỏi quyền lực của Nhà thờ, thoát ra khỏi quyền lực của chính trị, đại học Âu châu đang rơi vào lệ thuộc kinh tế? Vào quyền lực của “chủ nghĩa tư bản đại học? ^[21]

Bảo vệ giá trị đại học

Trên đà chiến thắng của luận lý thương mại, tôi cũng nghĩ như nhiều đồng nghiệp rằng muốn bảo vệ đại học phải làm sống luận lý cổ truyền: đại học mang một ý nghĩa. Luận lý này phải tìm cách sống chung với luận lý kia, tạo ra một sự căng thẳng cần thiết cho tranh luận, vốn là bản chất của đại học. Tôi mượn lịch sử của đại học Âu châu để biện minh cho cách nhìn này.

Định chế đại học thành hình tại Âu châu hồi thế kỷ 13, dưới hình thức một “đoàn thề tập hợp thầy và trò” (universitas magistrorum atque scholarium) đặt dưới uy quyền của Nhà thờ. Trong đại học đó, ba phân khoa chiếm địa vị thượng đẳng: thần học, luật và y. Các phân khoa khác nằm ở hạ đẳng. Đẳng cấp trên dưới này đã tạo hứng cho Kant để viết quyển sách của ông, xuất bản năm 1798, dưới nhan đề “Xung đột giữa các phân khoa”.^[22] Chắc ông không ngờ rằng hơn 200 năm sau, xung đột ấy trở thành thời sự.

Tại sao có ba phân khoa ngự trị trên cao? Kant giải thích: tại vì các môn giảng dạy trong đó mở ra cho chính quyền khả năng gây ảnh hưởng “mạnh nhất và bền bỉ nhất” trên dân chúng. Thần học chăm lo “lợi ích vĩnh hằng của mỗi người”, bởi vậy, qua các môn học, chính quyền có thể đi vào tận trong “sâu thẳm của tư tưởng và của ý muốn kín đáo nhất của thần dân” để hướng dẫn hành động và lựa chọn của họ. Luật học chăm lo “lợi ích xã hội” của dân chúng; qua các môn học, “chính quyền có thể điều khiển được thái độ bên ngoài của họ bằng dây cương luật lệ”. Y khoa chăm lo “lợi ích thân thể”; chính quyền có thể chờ đợi một sự phục vụ tương xứng của một dân tộc đông và khỏe. Thôi thì chính quyền muốn thế, Kant cũng nhận. Ông nhượng bộ trên chủ trương đó để tập trung mũi dùi vào các phân khoa hạ đẳng: văn chương, khoa học, toán thuần túy, và tất nhiên, triết lý.

Vì là hạ đẳng, có gì mà chính quyền phải nắm tất? Có gì mà không “giao các phân khoa ấy cho lý trí riêng của tầng lớp thông tháí”? Vì là hạ đẳng, có gì mà các phân khoa ấy không “độc lập với mệnh lệnh của chính quyền trong việc giảng dạy”, chỉ quan tâm đến “lợi ích khoa học, nghĩa là sự thật”? Riêng về phân khoa triết lý, “nơi mà lý trí phải có quyền nói một cách công khai”, có gì mà ngăn cản quyền tự do, “không phải để ra lệnh, mà là để phán đoán mọi mệnh lệnh”? Chính vì cái vị thế hạ đẳng, chính vì chính quyền không tìm nơi các phân khoa ấy chút ảnh hưởng trực tiếp gì trên dân chúng, nên lý trí mới được tự do phát triển theo luật riêng của nó, mới hoạt động dưới một quan tâm duy nhất là quan tâm về sự thật. Trau dồi lý trí như thế hơn tất cả các phân khoa khác, phân khoa triết, tượng trưng cho tự do tư tưởng, tự do phán đoán, “có thể đòi hỏi đặt tất cả các môn học dưới sự giám sát của sự thật”.

Ý tưởng của Kant đưa đến hậu quả là đảo ngược lại trật tự cao thấp trên thực tế: ông muốn đặt các phân khoa “chuyên nghiệp”, “nghề nghiệp”, dưới một phân khoa “tổng quát” mà mục tiêu là khám phá kiến thức của con người trong mọi chiều hướng. Trong nghĩa đó, phân khoa triết phải xem như được giao phó chức năng mang đến cho các kiến thức khác một kiến thức phụ trội về ý thức và về suy tư, giúp các phân khoa khác thoát ra khỏi quan tâm thực dụng duy nhất của mình.

Nâng triết lý lên tầm quan trọng như vậy trong “xung đột giữa các phân khoa” tức là giải phóng nó ra khỏi thống trị của thần học. Qua bao nhiêu thế kỷ, thần học đã ra lệnh cho tất cả các môn học, ra lệnh cho cả trái đất không được xoay quanh mặt trời. Bây giờ triết lý lên ngôi, mang mỹ hiệu “hoàng hậu của mọi khoa học”. Nhưng đến phiên triết lý bị khoa học truất phế. Cái gì sau đó cũng phải mang nhãn hiệu khoa học: các phân khoa kinh tế, luật, giáo dục, kinh doanh ... trở thành “khoa học luật pháp”, “khoa học kinh tế“, “khoa học giáo dục“, “khoa học kinh doanh”, “khoa học chính trị”, “khoa học hành chánh”, “khoa học môi trường” ... Có lạ gì khi lịch sữ tiếp diễn, và bây giờ khoa học bị công nghệ kỹ thuật hạ bệ: tham vọng của con người đâu còn chỉ là hiểu biết vũ trụ mà còn muốn biến đổi nó, đổi mới không ngừng những phát minh thực dụng để phục vụ một thị trường luôn luôn trưng bày ra cái mới.

Tương quan quyền lực đâu phải chỉ diễn ra trong xã hội? Trong cả đại học! Và cũng như khắp nơi, ở đâu mà chẳng có va chạm giữa trật tự và phản đối, giữa những thế lực tự cho mình là nắm chân lý và những dấu hỏi, những nghi vấn mà hễ có tiến bộ thì có đặt ra? Cái thời mà khoa học toàn thắng bây giờ cũng đã qua rồi, chính khoa học đặt dấu hỏi với khoa học: khoa học mà không có lương tâm thì dẫn nhân loại đến đâu? Vấn đề bây giờ là: khi khoa học nhường bước cho kỹ thuật, chẳng lẽ kiến thức phải trở thành khả năng, compétences, như thị trường đòi hỏi? Chẳng lẽ khoa học cũng phải nép mình dưới luận lý của thực dụng, của hiệu quả, của sản xuất?