ChúngTa.com

Gần đây, nhân dịp được tham dự vài buổi giảng tại một trường đại học trong nước (theo lời mời của vài đồng nghiệp), tôi chợt nhớ đến kinh nghiệm của chính mình trong thời còn theo học đại học hơn 30 năm trước đây. Thời đó, mối quan hệ giữa người giáo sư và sinh viên chủ yếu là “thầy giảng trò chép”. Ở các trường đại học Tây phương từ hơn 50 năm trước giới nghiên cứu giáo dục đã chứng minh rằng một phương pháp giảng dạy như thế không đem lại hiệu quả cao cho người học, vì nó mang tính thụ động quá. Ngày nay, qua trao đổi với một số đồng nghiệp trong nước và trực tiếp tham dự nghe giảng, tôi cảm thấy mối quan hệ thụ động như thế vẫn còn tồn tại. Có lẽ đã đến lúc chúng ta nên thay đổi cách giảng dạy để đem lại hiệu quả tốt cho sinh viên và cả người dạy. Ở đây tôi chỉ muốn trao đổi về kinh nghiệm của chính tôi trong thời còn là học sinh và cả thời làm người giảng dạy.

Cũng như phần lớn những người dạy đại học, và như là một nghịch lí, tôi không hề được huấn luyện để dạy. Trường đại học mướn tôi không phải vì tôi dạy giỏi; quyết định mướn tôi dựa vào kiến thức và kinh nghiệm chuyên môn của tôi trong lĩnh vực dịch tễ học và nội tiết học. Trường đại học hi vọng tôi sẽ sử dụng kiến thức và kinh nghiệm này để nghiên cứu hay hợp tác nghiên cứu với các đồng nghiệp trên thế giới. Giảng dạy không phải là một ưu tiên hàng đầu, mà là một nhiệm vụ được xem là thứ yếu, hạng hai. (Ngay cả khi xét phong học hàm, trường đại học chỉ quan tâm đến các bài báo và công trình nghiên cứu, chứ ít khi nào xét đến khả năng dạy học của tôi.) Tất cả kinh nghiệm giảng dạy mà tôi có ngày nay không phải được thu thập qua một khóa đào tạo nào, mà do tự học, tự học cách giảng dạy.

Giáo dục đại học, theo cách nhìn của tôi, gồm hai phần: dạy và học. Một số phương pháp cổ điển trong giáo dục đại học thường đặt trọng tâm vào một trong hai phần đó. Chẳng hạn như giảng bài (lectures, hay lên lớp) là một phương pháp truyền đạt kiến thức. Có người cho rằng giảng bài là một phương pháp chuyển giao thông tin từ cuốn sổ ghi chép của người dạy đến cuốn sổ ghi chép của người học mà không phải qua cái đầu của cả hai. Kinh nghiệm thực tế của chính tôi khoảng 30 năm về trước phù hợp với nhận xét này: trong những lớp giảng, tôi hí hoáy ghi chép những thông tin từ người giáo sư đang giảng, chứ không hề nhập tâm thông tin trước khi ghi chép xuống tập giấy. So với giảng bài, những lớp seminar (hội họp chuyên đề), dạy phụ (tutorial), và thực hành thường chú trọng vào việc học hơn. Tôi đi đến kết luận rằng tôi học nhiều nhất từ những gì tôi thực hành, kế đến là từ những gì tôi thấy, và sau cùng là từ những gì tôi nghe.

Trong truyền thống giáo dục đại học quá trình học quan trọng hơn là môn học. Thời xa xưa ở Anh chẳng hạn, một văn bằng cử nhân văn học cổ điển được xem là một chứng chỉ để được tuyển vào các chức vụ trong guồng máy cầm quyền. Những người này được tuyển không phải vì họ có kiến thức cao sâu về các tác phẩm của Cicero hay Plato, mà vì họ được huấn luyện để có một thói quen trí tuệ, kĩ năng phân tích vấn đề, và khả năng tiếp thu và diễn đạt những văn bản phức tạp một cách rõ ràng. Trong giáo dục y khoa, chúng ta muốn sinh viên phải học một lượng thông tin lớn, nhưng tôi vẫn nghĩ khả năng tổ chức và xử lí những thông tin như thế để đi đến một chẩn đoán còn quan trọng hơn là tiếp nhận thông tin. Thực ra, phong trào y học thực chứng (Evidence-based medicine) ngày nay xuất phát từ suy nghĩ đó.

Khi thảo luận về phương pháp giảng dạy, tôi thường bắt gặp hai ngụy biện. Ngụy biện thứ nhất cho rằng sinh viên học những gì giáo sư dạy họ; do đó, nếu chúng ta thêm vào một thông tin mới nào đó vào chương trình dạy, sinh viên sẽ tiếp thu thông tin đó. Nhưng trong thực tế, khổ thay cho người thầy, phần lớn sinh viên chỉ nhớ một số nhỏ thông tin mà họ được dạy. Có ai từng trải qua thi cử mà nhớ hết những câu trả lời của chính mình?!

Ngụy biện thứ hai cho rằng nếu chúng ta không dạy sinh viên, họ chẳng bao giờ học; do đó, cần phải đưa vào chương trình giảng dạy tất cả những gì mà họ cần biết. Trong thực tế, quan điểm này cũng… sai nốt. Những phương pháp dịch tễ học, thống kê học mà tôi thường dùng ngày nay tôi không hề được dạy lúc còn đi học. Môi trường vi tính tôi học thời trước rất khác với môi trường vi tính ngày nay. Tôi phải tự học các phương pháp mới, tự làm quen với môi trường mới. Sự tự học và tự dạy của tôi không mấy khó khăn, bởi vì trước hết đó là một thói quen, và sau nữa là tôi đã được truyền đạt một số kiến thức căn bản.

Chúng ta liên tục học những gì liên quan đến chuyên môn của chúng ta. Chúng ta ít khi nào nhớ những gì không liên quan, và ít khi nào quan tâm đến những gì không cần thiết. Vì thế, thói quen học tập (chứ không phải giảng dạy, hay lượng thông tin được nhồi nhét) mới là quan trọng trong giáo dục đại học.

Cách đây vài năm, trong một lần thảo luận về chương trình giảng dạy cho sinh viên y khoa năm thứ nhất, tôi ngồi giữa ông khoa trưởng và một giáo sư về miễn nhiễm học. Vấn đề dạy môn G-protein trở thành đề tài thảo luận, và câu hỏi đặt ra là sinh viên học G-protein từ đâu, sách nào. Trong khi hai đồng nghiệp tìm tài liệu, tôi hỏi G-protein là gì. Cả hai đều không giải thích được. Thật là khó hiểu nổi tại sao lại đưa G-protein vào chương trình giảng dạy cho sinh viên năm thứ nhất, mà chính những người giảng dạy chẳng nhớ nổi môn học mà họ muốn dạy! Họ không nhớ nổi là vì thông tin về G-protein chẳng liên quan đến công việc hàng ngày của họ, chứ không phải vì họ tồi dở.

Do đó, một xu hướng giáo dục thịnh hành ngày nay là khơi dậy và nuôi dưỡng tính ham muốn học hỏi của sinh viên, hơn là nhồi nhét cho họ một lượng kiến thức lớn. Nói cách khác, giảng dạy là phải nhắm đến mục tiêu khai thác và tận dụng nội lực của sinh viên để họ tự học thêm. Tính ham học này phải được duy trì suốt đời. Lượng kiến thức cần thiết để hành nghề (bất cứ ngành nghề nào) rất lớn, và những kiến thức này liên tiếp thay đổi nhanh chóng theo thời gian. Người học và người thực hành cần phải có thái độ “học, học nữa, và học mãi” để trở thành một người trí thức thực sự.