ChúngTa.com

Nhà trường phải giúp cho sinh viên thấm nhuần “một thứ văn hoá về tính phức hợp” (culture de la complexité), tức là nền văn hoá của thế giới ngày mai.

Bởi vì thật là hiển nhiên, thế giới ngày mai sẽ càng thêm phức hợp.

Bộ giáo dục Quốc gia nước Cộng Hoà Pháp đã chọn mặt gửi vàng khi mời Edgar Morin, nhà xã hội học, nhân học và triết học nổi tiếng tham gia Hội đồng khoa học và chủ trì “Những ngày hội thảo chuyên đề” bàn về một trong những vấn đề hệ trọng của giáo dục, cần có sự tư vấn toàn quốc: “Nên giảng dạy những tri thức gì ở các trường trung học?. Bản thân Edgar Morin cũng nói rằng “sở dĩ tôi được chọn, chính là vì các ý tưởng của tôi”. Ông chủ trương phát triển tư duy phức hợp, cải cách tư duy, cải cách giáo dục để trả lời những thách đố của thế kỷ XXI.

Cải cách giáo dục phải bắt đầu từ đâu và bao hàm những nội dung gì?

Nhiều người cho rằng phải bắt đầu từ đổi mới chương trình giáo dục, chỉ cần giao cho một số người tiến hành soạn thảo chương trình mới, tuỳ theo bộ môn khoa học của mình. Đó vẫn là cách làm cũ kỹ. Edgar Morin nhấn mạnh rằng “Những ngày hội thảo chuyên đề này nhằm mục đích sau cùng là soạn chương trình, mà là kích thích sự suy tư, bởi lẽ suy tư là cái thiếu hụt nhiều nhất”.

Suy tư về giáo dục trước hết là suy tư về người thầy. Câu hỏi “Nên giảng dạy những tri thức gì ở các trường trung học?” Là câu hỏi đặt ra cho toàn ngành giáo dục. Trước hết cho các trường đại học và cao đẳng sư phạm, nơi đào tạo ra các giáo viên dạy trung học (professeurdelycee). Chính vì vậy mà cải cách giáo dục phải đột phá từ cải cách giáo dục Đại học. Edga Morin nói rằng: “Nếu trong lĩnh vực này cần tiến hành cải cách thì phải nhằm vào đại học; vả chăng từ trước đến nay trong đầu óc tôi chưa hề bao giờ coi giáo dục trung học là một thế giới khép kín và duy nhất cần xem xét lại cách thức trình bày các tri thức”.

Suy tư về giáo dục cần phải tập trung chủ yếu vào mục đích, vào cứu cánh của nó. Các tác giả cuốn sách này cần chia sẻ một quan niệm chung về mục đích cuối cùng của giáo dục.

1/ Hình thành những khối óc được rèn luyện tốt (la Tête bien faite), đào tạo những con người đủ năng lực tổ chức các tri thức, chứ không phải tích kuỹ các hiểu biết theo kiểu chất đầy vào kho;

2/ Giáo dục về hoàn cảnh con người (condition humaine), làm cho mỗi người có ý thức sâu sắc thế nào là một con người;

3/ Học cách sống, chuẩn bị cho thế hệ trẻ biết đối mặt với những khó khăn, bất chắc và những vấn đề của tồn tại con người;

4/ Thực tập tư cách công dân, hình thành và phát huy ở mỗi người tư cách công dân nước Pháp, đồng thời tư cách công dân châu Âu và tư cách công dân toàn Trái Đất, có năng lực đối thoại, khoan dung trong thế giới đa dạng hơn bao giờ hết.

Nền giáo dục hiện đại phải dạy cho con người biết cách học, học cách làm, học cách tổ chức các tri thức, liên kết các tri thức, nhằm nâng cao hiệu quả hành động của mình.

Nói về mục đích cơ bản của giáo dục, nhà sinh học Joe de Rosnay, một chuyên gia về ứng dụng lý thuyết hệ thống nhấn mạnh: “Học để học là một chuyện. Học để làm là một chuyện khác. Học để quán triệt các kết quả và các mục đích của hành động lại là một chuyện khác nữa. Hơn hẳn việc thường xuyên tích luỹ tri thức, sự kết hợp giữa phân tích với hệ thống hoá sẽ cho phép liên kết các tri thức trong một bộ khung quy chiếu rộng lớn hơn, tạo thuận lợi cho thao tác phân tích và lôgic. Phải chăng đó chính là một trong những mục đích cơ bản của giáo dục?”

Nói một cách tổng quát hơn, nhà trường phải giúp cho sinh viên thấm nhuần “một thứ văn hoá về tính phức hợp” (culture de la complexité), tức là nên văn hoá của thế giới ngày mai. Bởi vì thật là hiển nhiên, thế giới ngày mai sẽ càng thêm phức hợp. “ Văn hoá là thứ vữa, thứ xi măng cho phép kiến tạo ý nghĩa bằng cách tích hợp các tri thức. Giáo dục về ngày mai tất nhiên sẽ phải là cho mỗi em biết được một nghề, song trước hết phải đem lại cho các em một ý nghĩa về thái độ tôn trọng người khác, mở cửa và khoan dung bằng cách đưa họ tham gia đầy đủ vào việc tìm tòi rất say mê là tìm tòi sự hiểu biết”.

Suy nghĩ về chương trình giáo dục của Pháp hiện nay (mà chẳng chỉ phải của Pháp), nhà vật lý học Sbastien Balibar, thành viên hội đồng Quốc gia về Chương trình giáo dục đã cảnh báo về tình trạng lạc hậu của chương trình giáo dục trung học so với sự phát triển của khoa học đương đại. Môn vật lý học đang giảng dạy ở các trường trung học Pháp về thực chất chỉ là vật lý của thế kỷ XIX, mặc dù vẫn có những tiến triển nhất định. Ông so sánh giữa “ khoa học sống” (science vivante) với “khoa học chết” (science motrte), giữa khoa học đang tiến triển, đang sống động nhờ lao động sáng tạo của các nhà nghiên cứu, với một mớ tri thức học đường cứng nhắc để phục vụ cho việc thi cử. Tư đó ông rút ra kết luận rằng cuộc cách mạng trong giáo dục không thể làm xong trong một ngày, cũng không thể cứ mỗi khoá Quốc hội mới lại sửa đổi các chương trình giáo dục. Vì vậy “hiện đại hoá việc giảng dạy là một nhiệm vụ khó khăn cần được tiến hành thường xuyên, nếu ta không muốn lâm vào thế đứt đoạn không đáng tiếc giữa khoa học đương đại với các công dân tương lai”.

Sự thiếu hụt nghiêm trọng trí thức hiện đại thể hịên trên tất cả các lĩnh vực giảng dạy, cả khoa học tự nhiên lẫn khoa học xã hội và nhân văn. Nhà trường vân thiên về đưa lại cho thế hệ trẻ những tri thức rời rạc, đóng khung trong các bộ môn riêng biệt. Điều đó không phù hợp với việc nhận thức thực tại đa chiều và các vấn đề toàn cầu, siêu quốc gia. Nhà trường vẫn chỉ dạy học sinh, sinh viên phương pháp phân tích, tách biệt sự vật với môi trường, tách biệt những bộ môn với nhau, chứ không dạy họ biết liên kết chi thức. Giáo sư Jean –Louis le Moigne diễu cợt tình trạng này như sau: “Các nhà giáo dục đã hạ bút phê nên bên lề bài làm của học sinh mấy chữ “phân tích hay”, “phân tích kém”.Nhưng ví thử ai đó hỏi tại sao thế, các vị ấy thường không đưa ra câu trả lời khác với câu sau đây “ phân tích hay, tức là giống với cách phân tích của tôi, còn phân tích kém tức là khác hẳn”. Quả thật, người ta chưa làm quen với kiểu tư duy hệ thống”.
Những hạn chế trên đây về nhận thức và tư duy, khiến cho con người không có khả năng nắm bắt được thế giới thực tại ba chiều phức hợp. Edgar Morin gọi đó là “những thách đố của tính phức hợp”.

Tính phức hợp là gì và vì sao nó lại đặt tri thức con người trước những thách đố lớn?
Tính phức hợp, hay cái phức hợp (la complexté, le complexus) có hai nghĩa. Thứ nhất, đó là “những gì liên kết lại với nhau, đan dệt cùng nhau” (“ce qui est lié ensemble, ce qui est tissé ensemble”). Khác với cái đơn giản, có thể tách biệt hay tháo rời các bộ phận hợp thành của nó, cái phức hợp bao gồm vô vàn những tương tác, những mối liên hệ hữu cơ giữa các bộ phận hợp thành, tạo nên “tấm dệt chung” không thể phân cách và quy giản được. Thứ hai, phức hợp cũng bao hàm trong nó cái ngẫu nhiên, vô trật tự, không chắc chắn. Do vậy cái phức hợp cũng nhất thiết mang theo tính bất định (incertiude). Đó là hai thách đố lớn đối với tri thức, nhất là tri thức khoa học cổ điển.

Từ hàng trăm năm nay, khoa học cổ điển dựa trên bốn nguyên tắc cơ bản:

1/ Nguyên tắc trật tự, hay là nguyên tắc quyết định luận;
2/ Nguyên tắc phân cách;
3/ Nguyên tắc quy giản
4/ Nguyên tắc lôgíc <>, bao gồm cả nguyên tắc nhân quả tuyến tính.

Từ đầu thế kỷ XX, sự phát triển như vũ bão của khoa học đã làm cho những nguyên tắc trên đây bị lung lay, bị đặt vấn đề liệu có nên tiếp tục tồn tại hay không. Theo Edgar Morin, trong thế kỷ XX đã diễn ra hai cuộc cách mạng khoa học. Cuộc cách mạng khoa học thứ nhất là (tính trong thế kỷ XX, còn trong lịch sử nhân loại thì cuộc cách mạng khoa học thứ nhất là cách mạng Copernic khởi đầu từ thế kỷ XVI) nảy sinh từ sự bùng ra cái vô trật tự, chủ yếu vật lý học lượng tử và dẫn đến việc tất yếu phải đối xử với cai vô trật tự và giải hoà với cái bất định. Cuộc cách mạng khoa học thứ hai diễn ra trong nửa thế kỷ XX với sự nổi nên của những khoa học tiến hành các hoạt động tập hợp đa bộ môn như vũ trụ học, các khoa học Trái Đất, sinh thái học, các khoa học mới về thời tiền sử…

Hai cuộc cách mạng khoa học này đã kéo theo những hệ quả tri thức học quan trọng, đòi hỏi các nhà triết học, nhà tri thức học (épistemologue) phải suy ngẫm về những nguyên tắc cơ bản của tri thức học và tri thức khoa học. Gaston Bachelard (1884 –1962) Nhà tri thức học nổi tiếng người Pháp và Karl Popper (1902 – 1994) nhà triết học về khoa học anh suy ngẫm về khoa học và cho rằng không nên đồng nhất khoa học với tính tất định tuyệt đối. Quan niệm như vậy là thô thiển và sai lầm Bachelard viết: Người ta xây dựng khoa học và triết học trên một tập hợp những hình ảnh thô thiển ngây thơ (Bachelard. épistemologue. Textes choisis (tri thức học. Tuyển tập). Xuất bản thư VII. Paris: PUF, 2001, tr57).

Khoa học cố nhiên phải xây dựng trên các dữ liệu chắc chắn. Nhưng cái chắc chắn cái tất định này lại định vị trong không gian cụ thể. Chỉ có thần học mới là tất định, cố nhiên đối với những người tin vào thần học. Còn khoa học thì không tất định. ‘Khoa học là cuộc đối thoại giữa con người với tự nhiên’ (Ilya Prigogine). Lý thuyết khoa học luôn có thể bị bác bỏ trước sự xuất hiện các dữ liệu mới, hay cách thức mới để xem xét các dữ liệu.

Karl Popper đã dùng hai hình ảnh sinh động là hai chiếc đồng hồ và những đám mây để so sánh vật lý học cổ điển với vật lý học đương đại. Một đằng quan tâm trước hết đến đồng hồ, còn một đằng quan tâm chủ yếu đến đám mây . Mô hình đồng hồ và độ chính xác của nó tiếp tục ám ảnh tư duy của nhà nghiên cứu bằng cách làm cho nhà nghiên cứu vững tin rằng có thể vươn tới độ chính xác của thứ mô hình riêng biệt và trên thực tế là độc nhất ấy. Thế nhưng, cái ngự trị trong tự nhiên và trong môi trường của chúng ta thì lại chính là đám mây kia. Đó là một hình thức cực kỳ phức hợp, mờ ảo, luôn luôn thay đổi, thăng giáng, chuyển động. Trong vật lý học đã như vậy thì trong các khoa học xã hội và nhân văn càng như vậy.

Rõ ràng khoa học cổ điển không có khả năng trả lời những thách đố của tính phức hợp. Muốn trả lời những thách đố ấy phải phát triển khoa học lên trình độ mới và “tất yếu phải có một cuộc cải cách đích thực đối với tư duy”.

Vấn đề cải cách tư duy có nội dung rất rộng và sâu sắc.

Edgar Morin đã dành nhiều tác phẩm cho đề tài này. Trong cuốn “Trái Đất – Tổ quốc chung” ông có viết một chương riêng về “cải cách tư duy” và khẳng định: “ Cải cách tư duy là một vấn đề then chốt của nhân học và lịch sử. Nó hàm chứa một cuộc cách mạng về tinh thần, tâm trí, với những quy mô to lớn hơn rất nhiều so với cuộc cách mạng Copernic (Bản Tiếng Việt NXB khoa học xã hội năm 2003, tr.380).

Liên kết tri thức có liên quan mật thiết với cải cách cách tư duy. Thực chất của nó là “tiến hành một cuộc cách mạng trong việc tổ chức tri thức” trả lời cho những thách đố về tri thức ở thế kỷ XXI: “Nếu ta muốn có một tri thức xác thực toàn diện, chúng ta cần phải liên kết, bối cảnh hoá, tổng hợp hoá các thông tin và hiểu biết của ta tức là cần tìm tòi một tri thức phức hợp (connaissnce complexe). Rất hiển nhiên là phương thức tư duy cổ điển với những quy tắc manh mún của nó, khiến cho việc bối cảnh hoá các tri thức là không thể thực hiện được”. Thay thế “phương thức tư duy cổ điển” mang nặng tính chất cơ giới, bằng tư duy hệ thống, tư duy phức hợp - đó chính là nội dung cơ bản của cải cách tư duy đang tiến hành sâu rộng trên thế giới.

Nền giáo dục hiện đại phải “hiện thực hoá tư duy phức hợp”. Giáo sư Jacques Ardino, Chủ tịch Hiệp hội quốc gia phát triển các khoa học nhân văn ứng dụng đã khẳng định mạnh mẽ như vậy. Ông cho rằng: “Đối với tư duy phức hợp dường như ngành giáo dục có thể cung cấp một địa bàn thực tiễn và một lĩnh vực lý thuyết đặc biệt phong phú”.

Cuốn sách này thể hiện sự phong phú cả trong việc tìm tòi lý luận cũng như thể nghiệm thực tiễn. Nhiều tác giả đã nêu nên những việc cụ thể cần làm trong nghiên cứu và giảng dạy.

Viện sĩ Pierr Lðna, nhà thiên văn học, Giáo sư trường đại học Paris VII xác nhận rằng: “Tính phức hợp ồ ạt tràn vào công cuộc phát triển tri thức”. Tuy nhiên việc học tập tính phức hợp lại rất vất vả đối với thanh, thiếu niên. Đối với các em khi khởi đầu chỉ cái đơn giản mới rễ hiểu. Bởi vậy nhiệm vụ cấp bách đối với nhà sư phạm là phải đề phòng sự lạm dụng việc đơn giản hoá, chú trọng bồi dưỡng cho các em đang độ dầu sức tưởng tượng, những biểu chưng có sức kích thích khả năng sáng tạo, đồng thời tránh cho các em phải tiêu thụ những ảo ảnh tạp nham và đốc hại.

Nhà sử học Francois Dosse cho rằng sử học và các khoa học nhân văn phải chú trọng việc “tái khám phá phần nhân văn”, vốn là đặc trưng của các khoa học này, vượt ra khỏi thứ nguyên nhân, vốn là riêng biệt cho các khoa học thưc nghiệm. Việc thiết lập một thứ “vật lý học xã hội” dựa trên mô hình vật lý học cơ giới, theo quan điểm của chủ nghĩa thực chứng không còn phù hợp thời nữa. Cũng chăng nên “ấp ủ tham vọng nắm bắt được thực tại một cách khách quan và khoa học” theo kiểu chủ nghĩa cấu trúc làm gì.

Để quán triệt tư duy phức hợp, nhà sử học phải kiên quyết từ bỏ thứ quyết định luận lịch sử để thay vào đó quan điểm nhiều yếu tố quyết định, phải từ bỏ nhãn quan quy giản, muốn cắt nghĩa tất cả bằng kinh tế và xã hội, mà quên đi các sự kiện và huyền thoại. “Để hình dung được lịch sử, phải kết hợp Marx với Shakespeare” (Edrgar Morin).

“Kết hợp Marx với Shakespeare” là biểu hiện cụ thể của liên kết tri thức, cũng là thể hiện sinh động ý tưởng sâu sắc về viêc xây dựng môn nhân văn học mới (nouvelle humannité) trên cơ sở tích hợp văn hoá khoa học với văn hoá nhân văn, nhằm đáp ứng yêu cầu cao của sự nghiệp giáo dục con người trong thế kỷ XXI.

Chúng tôi hiểu rằng có sự khác biệt rất lớn giữa hai nền giáo dục Việt – Pháp. Nhưng như lời căn dặn của Marx, chúng ta có thể không phải “là người cùng thời về mặt lịch sử”, chứ không thể không “là người cùng thời về mặt triết học” với mọi người trên thế giới mà chúng ta muốn làm bạn bè. Hơn nữa trong thời đại toàn cầu hoá và hội nhập này, thách đố của thế kỷ XXI là chung cho tất cả mọi người ở bất kỳ phương trời nào, còn cơ hội chi dành riêng cho những ai biết đón nhận và tận dụng nó.

Trên tinh thần đó chúng ta chân trọng đón nhận công trình khoa học giàu tư duy và sáng tạo này của các nhà khoa học, các nhà triết học và các nhà giáo dục Cộng hoà Pháp.